Dislexia: Uma abordagem multicausal dentre os fatores relacionados ao transtorno

 

Resumo

 

O Presente artigo aborda a dislexia do desenvolvimento com suas múltiplas causas e seus fatores relacionados, instrumentalizando profissionais, terapeutas e pedagogos na forma de fornecer maiores subsídios para uma intervenção efetiva em pacientes e alunos com transtornos de leitura e escrita. A partir de uma revisão literária analisa os déficits responsáveis por suas falhas e aponta os motivos pelos quais o processo de aprendizagem é interrompido em seu curso harmônico de desenvolvimento e a importância das percepções visuais, auditivas, espaciais, temporais, esquema corporal e a  memória no seu aprendizado.

 

 

Palavras-chave: Dislexia. Neurofisiologia. Sequência Espaço-Temporal. Esquema Corporal.

Introdução

Transtornos de leitura, suas causas e consequências têm sido cada vez mais, objeto de pesquisas, buscando formas de melhor entender os motivos que dificultam ou impossibilitam um desenvolvimento harmônico do processo de aprendizagem. Dentro dessa linha, estudos apontam para a consciência fonológica como um dos principais componentes na aquisição da leitura, transformando-se, portanto, diante de eventual ausência, num de seus principais problemas.  Condemarin (1989) afirma que entre os principais fatores que influenciam a aprendizagem da leitura encontram-se a percepção, o esquema corporal, a noção temporal e a linguagem e ressalta:

“Perceber significa reconhecer estímulos, ter consciência deles e objetivá-los como vivência externas ao eu...”.

Definição de Dislexia

Antes de tratarmos dessas percepções, com o propósito de situar o leitor, faz-se necessária breve explanação sobre o que se entende por Dislexia.  Do latim, dys, como “dificuldade”, e lexia, como “palavra”, Moojen (2006) define a Dislexia do Desenvolvimento como um transtorno de aprendizagem da leitura e da escrita, em nível severo, que afeta um subconjunto, claramente minoritário, dos indivíduos com problemas na aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa forma, é assim considerada por estar em uma escala elevada dentro das dificuldades de aprendizagem, com rendimento escolar que se situa inferior ao esperado para a idade cronológica, para o potencial intelectual e para a escolaridade do indivíduo. Trata-se, também, de uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando, ainda, alteração neurológica, que surge em decorrência de dificuldades no processamento auditivo e visuoperceptual.

Contribuições neurofisiológicas

 

A Dislexia apresenta disfunção em diferentes áreas e estímulos cerebrais. Sendo assim, tem-se como prioridade a compreensão do funcionamento de partes do sistema nervoso envolvida na aquisição da linguagem oral e escrita. 

 

 


      De uma forma mais abrangente tem-se como causa neurológica desse transtorno a falta de maturação do hemisfério esquerdo responsável pela linguagem, pensamento analítico ou racionalização, cálculo, verbalização e inteligência.

 

Cabe lembrar que anterior à linguagem escrita é a aquisição da fala, assim como sua compreensão.  Um primeiro indício que leva a suspeitas de Dislexia é um atraso na fala da criança. O órgão sensorial que predomina as sensações auditivas é o ouvido sendo que, no lobo temporal, a informação auditiva é captada, reconhecida e armazenada na memória de curto prazo. No lobo frontal é encontrada a Área de Broca, situada no terceiro giro frontal inferior, no hemisfério, que é dominante para a linguagem. This area is involved in the coordination or programming of motor movements for the production of speech sounds.Essa área é responsável pela formação das palavras e é ali que ocorre o planejamento para a formação de palavras individuais e, também, das frases. Atua em íntima associação com a área de Wernicke, da compreensão da linguagem. Esta, recebe informações de todas as outras áreas interpretativas, como visuais, auditiva e sensorial, havendo, assim, a compreensão das palavras quando são ouvidas ou lidas. Assim, a experiência sensorial é convertida em seu equivalente lingüístico antes de ser armazenado como memória.

Em um estágio posterior ao desenvolvimento da criança está a aquisição da linguagem escrita. Seu aprendizado passa por processos fonológicos, através de vias auditivas, processos perceptivos e processos motores, e envolvem diferentes áreas do córtex cerebral, que, segundo Coldemarin (1989), trata-se de um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal ou parietal occipital.  Os processos fonológicos são os mesmos da fala, justificando, assim, as dificuldades de a mesma ter relação direta com o aprendizado da leitura e da escrita. O lobo occipital é dedicado a todos os aspectos da percepção visual. É nessa região que se encontra a interpretação da escrita. O lobo parietal está relacionado com a sensação, envolvendo as áreas motoras, e incluindo, aí, a motricidade da escrita. Nas sensações ligadas ao aprendizado, incluem sensações espaciais, temporais e do esquema corporal.

Para uma melhor compreensão, destaca-se o esquema de Miotto (2012), que explica, na figura abaixo, as áreas cerebrais responsáveis pela leitura.

 

Percepções

A complexidade do tema que engloba as disfunções referentes ao campo visual e suas percepções, assunto que, a meu ver, ainda se encontra em fase incipiente de estudo, proporciona-me uma série de inquietações, que me lançam no desafio de buscar, através da presente abordagem, respostas em áreas, como percepções espaço-temporais, esquema corporal, lateralidade e ritmo, como formas de intervenções em crianças com Dislexia.

A percepção do ser humano é um conjunto de processos psicológicos pelos quais as pessoas reconhecem, organizam, sintetizam e fornecem significado às sensações recebidas dos estímulos ambientais. Enquanto a atenção “abre portas” do sistema cognitivo para a entrada dos estímulos, é a percepção quem os interpreta, atribuindo significado. Moojen (2011), apud Sternberg, (2000) comenta que as mesmas podem ser visual, auditiva, tátil, olfativa, gustativa e proprioceptiva, de acordo com o sentido que recebe os estímulos (input).

            A capacidade de identificar estímulos conhecidos ocorre através de um processamento perceptivo, identificando objetos e associando informações a eles relacionadas.  Benedet (2002), apud Schacter (1994), onde o mesmo denomina como Sistema de Representações Perceptual (PRS) a uma série de subsistemas específicos do domínio que representam e processam informações a cerca da forma e estrutura das palavras e dos objetos. Nesse contexto, destaca-se três desses sistemas: a) um subsistema de descrição estrutural, referindo ao processamento e representação das relações entre as partes de um objeto que especifica sua forma global e sua estrutura que estaria apoiado principalmente pelo córtex temporal inferior; b) um subsistema para a forma auditiva, que processa e representa as palavras acústico-fonéticas de informação, suportado principalmente pelo córtex parietal e córtex temporal; c) um sistema visual das palavras, que processa e representa a forma visual dos grafemas e suas informações, que estariam sustentados, principalmente pelo córtex occipital. É importante ressaltar, no entanto, que os dois últimos sistemas referem-se a tarefas de discriminação lexical e auditiva da escrita, e estão ligados à memória de experiências anteriores, através de uma modalidade sensorial. Isso explica as dificuldades apresentadas pelos disléxicos, referentes a diferentes percepções. Pensando no sentido além da via fonológica, as discriminações lexicais passam diretamente pela visão e suas percepções espaciais.

            Segundo Coldemarin (1989), o aprendizado da leitura, assim como nas suas dificuldades às percepções, estão diretamente relacionadas. Diz, ainda, que todas as percepções representam as totalidades significativas. No entanto, se faz  necessário que sejam estudadas separadamente, a fim de melhor compreendê-las.

Percepções Visuais

Pinheiro (2002) apud Boder (1973) comenta que existem dois tipos básicos de Dislexia, a “diseidética” e “disfonética”. Para ele, a dislexia diseidética é caracterizada pela inabilidade de reconhecer palavras como um todo, originada por déficit no processamento visual. Já, a dislexia disfonética decorre de uma inabilidade de aplicar as regras de correspondência letra-som, decorrente do déficit no processamento auditivo. Boder também descreveu um grupo “misto”, portador de dificuldades fonológicas e visuais. Detectou que, no total, 31% das crianças tinham algum tipo de déficit de processamento visual.  Justifica, assim, a idéia de se aliar atividades perceptivas visuais a intervenções em pacientes com este transtorno.

            A capacidade para sequenciar corretamente letras e sons depende, portanto, de mecanismos visuais e auditivos. Visualmente, cada letra tem que ser identificada e colocada numa ordem, visuo-motora, às quais muitos disléxicos apresentam problemas. A visão fornecida pelos olhos necessita ser integrada a sinais motores do sistema responsável pelo movimento dos olhos. 

Um dos fatores visuais que podem estar associados à Dislexia relaciona-se, segundo Farrel (2008), à convergência ocular, habilidade necessária à acomodação e ao rastreamento da leitura. “Os olhos convergem sobre as letras do texto impresso ou manuscrito a uma distância de aproximadamente 30 centímetros, para garantir que o cérebro receba um quadro unificado das letras e palavras”, afirma. Quando há dificuldade de rastreamento, o aluno tende a perder facilmente sua localização no texto. Outra dificuldade, também destacada pelo autor, ocorre em tarefas visuais, que envolvem percepção de movimentos. Existe a hipótese de que o sistema magnomolecular seja alterado nas pessoas com Dislexia, causando dificuldades em alguns aspectos de percepção visual e no controle binocular, levando a dificuldades na leitura. O sistema magnomolecular diz respeito ao controle do sistema motor do olho por uma rede de neurônios grandes.  Adquiriu esse nome porque os neurônios (células) são muito grandes (magno). Esta rede pode ser marcada desde a retina, pela via que vai até ao córtex cerebral e ao cerebelo, até aos neurônios motores, que controlam os músculos oculares. É um sistema particularmente adaptado para responder bem a estímulos em movimento e é, por isso, muito importante para seguir alvos em movimento. A afirmação explica, assim, a citação do autor, em que diz:

“O desenvolvimento deficiente do componente magnomolecular do sistema visual, que processa as informações temporais rápidas, pode levar a confusões visuais, como letras que parecem borradas ou parecem se mexer”.

Devemos observar, para uma melhor avaliação dos casos, se o aluno apresenta dificuldades para discriminar letras que parecem as mesmas letras (m e n), mas em formas diferentes, ou omissões e transposição de parte de uma palavra, indicando a segmentação visual.

Percebe-se, a partir desse estudo, que a percepção visual está intimamente ligada à percepção espaço temporal.

Percepção Espaço Temporal

Moojen (2011) apud Lezak (2004) comenta que a orientação têmporo-espacial é a consciência de si mesmo em relação ao ambiente (tempo e espaço), requerendo uma integração constante da atenção, da percepção e da memória.

As pessoas disléxicas apresentam um funcionamento próprio do cérebro para os procedimentos linguísticos, relacionados à leitura, tendo dificuldade de associação do símbolo gráfico com o som que elas representam e de organizá-las, mentalmente, numa sequência temporal. O disléxico não consegue reconhecer imediatamente a palavra. Diante disso, a Birch e Belmont (1964) e Critchley (1970), comentado no artigo de Pinheiro (2002), ao qual o autor cita que atribuem o déficit cognitivo dos disléxicos a um problema na integração visual-auditiva e fazem referência a uma dificuldade no processamento da informação sensorial básica, apresentada em rápida sucessão temporal. Lembra, assim, que essa dificuldade de integração temporal impede a construção de representações adequadas das unidades fonológicas, e aponta, dessa forma, para a necessidade de se levar em conta a importância de desenvolver as percepções espaço-temporais, onde é colocada a visão como a maior responsável, pois essa dificuldade de integração temporal impede a construção de representações adequadas das unidades fonológicas.

Outros estudos apontados por Farrel (2008) indicam que os maus leitores são menos capazes de lembrar sequências de eventos. Por exemplo, seqüenciar letras do alfabeto, palavras quando lê, letras quando escreve, números, dias da semana, meses do ano, ou qualquer sequência de eventos.  Farrel cita Corkin (1995) em um experimento em que participantes tinham que reproduzir uma sequência de batidas ou repetir uma sequência de dígitos, onde foi encontrada uma relação entre a exatidão da recordação da sequência de eventos e o desempenho na leitura.

Estas dificuldades relacionadas à sequência têmporo-espacial podem explicar por que muitos disléxicos apresentam problemas na ordenação dos sons que constituem as palavras, tendendo a pronunciar e escrever mal as palavras (por exemplo:  pro  em vez de por ou vice versa) e são muito limitados em pronunciar palavras difíceis. Quando, finalmente, conseguem ler, são normalmente mais lentos e pouco precisos na tradução de letras nos seus sons.

Distinguir sons de letras, fonemas, através da detecção de diferenças sutis e características na frequência e intensidade dos sons, tornam-se difícil, já que a modulação acústica é de responsabilidade de um sistema de grandes neurônios auditivos que disseca as variações na frequência e na intensidade dos sons. Existem, cada vez mais, evidências de que ocorrem falhas no desenvolvimento destes neurônios nos disléxicos, em comparação com os bons leitores, e, também, que as fronteiras entre sons semelhantes, tais como d e t , ou v e f são muito mais difíceis de distinguir nos disléxicos.

Muitos disléxicos apresentam sintomas que refletem atraso no desenvolvimento das células cerebrais, que vão além dos problemas auditivos e de leitura. Esses problemas ocorrem em neurônios que formam redes neuronais, através do cérebro, especializadas na detecção de diferenças temporais. As células dessas redes têm na sua superfície as moléculas de reconhecimento, que são importantes no estabelecimento dos contactos sinápticos.

Especificamente à orientação espacial, encontram-se dificuldades para identificar o sentido de algumas letras, como o b/d, p/q,  ou, até mesmo, o sentido amplo da leitura e escrita, que se dá no sentido da esquerda para a direita. E, justifica-se, assim, o fato de serem os disléxicos frequentemente  incapazes de orientarem-se no espaço em relação ao seu corpo e ao do outro e de aprenderem tardiamente as noções de direita e esquerda, frente e trás, em cima e embaixo, antes e depois. Apresentam dificuldades em obedecer a ordens que requeiram estas habilidades, assim como, também, em interpretar mapas em seus espaços geográficos. Diante de suas confusões espaço-temporais, apresentam dificuldades na sequência lógica, o que pode refletir no aprendizado também da matemática.

 Esquema Corporal

É importante salientar que todo nosso aprendizado passa inicialmente por uma experiência motora, entendendo, assim, a importância do reconhecimento de seu corpo em relação a si, ao outro e ao seu espaço circundante.

Condemarim (1989) afirma que a exatidão da percepção dos objetos depende fundamentalmente do conhecimento do próprio corpo, das experiências posturais presentes e passadas, do desenvolvimento visomotor através dos primeiros anos de vida. Schilder (30), por sua vez, define o esquema corporal como:

“A imagem espacial do corpo, não como uma representação óptica, mas como um sistema sinestésico dotado de uma orientação direita esquerda.”

Referência, também, a importância da localização desse corpo no espaço, através das afirmações de Benedet (2002), onde afirma que:

 “Evolutivamente a representação mental do espaço se adquire em estreita relação com a representação mental do corpo, o esquema corporal. A criança adquire os conceitos de acima/abaixo, à frente/atrás, direita/esquerda, por referência de seu próprio corpo.  Evolutivamente, a representação mental do espaço se adquire em estreita relação com a representação mental do corpo e seu esquema corporal.”

Justifica, dessa forma, a importância do conhecimento de nosso corpo nas modalidades cognitivas e o quanto as dificuldades motoras relacionadas ao domínio do mesmo em seu espaço podem estar diretamente relacionadas com os transtornos da leitura. E, ao explorar seu próprio corpo e suas possibilidades, a criança passa a reconhecer a si mesma e a construir o mundo ao seu redor. A partir dessas primeiras vivências motrizes com o espaço exterior, ela passa a construir limites de seu próprio corpo e a relação com o espaço, vivenciando conceitos de distância, lateralização, tempo, tônus e postura. Juntamente com a imagem do corpo, a criança passa a construir sua lateralidade, diferenciando, assim, seu lado dominante dentro de uma segmentação corporal.

A partir desse domínio de seu corpo e das relações com seu espaço circundante, a criança passa, então, a ser capaz de ter o domínio e de representar o espaço de forma independente de si própria, relacionando-se com o outro e com os objetos. Benedet (2002) explica o esquema corporal.

“Tradicionalmente, é preciso considerar que o esquema corporal é uma representação mental estruturada do próprio corpo, que nos proporciona um marco a qual organizamos, tanto a percepção do espaço, quanto à localização dos objetos nele contidos, e nossos movimentos dentro deles”.

Outra aquisição importante, relacionada ao domínio das práxis motoras, importante na aquisição da linguagem escrita, está diretamente ligada à coordenação óculo-manual, responsável pela leitura e reprodução de cópia. Segundo Le Boulch (1987), é a ligação entre o campo visual e a motricidade das mãos e dos dedos.

 Benedet (2002) comenta que, junto com o esquema corporal estático, o qual denomina esquema de superfície. Apud Head (1920), que descreve um esquema corporal dinâmico, o esquema corporal postural, que nos permite saber em que direção e em que distância temos que mover os segmentos de nosso corpo.

Importante, também, a necessidade de identificar, de diferenciar e de enunciar as partes do corpo, referenciando a aprendizagem da linguagem e do esquema corporal.

Benedet (2002) cita Lhermitte, e Cambier (1966) indicou que a aquisição do esquema corporal em crianças está intimamente ligada à aquisição da linguagem e, com ela, a possibilidade de compreender e de reproduzir os nomes das partes do corpo. Por conseguinte, é razoável considerar que existe uma funcionalidade entre a linguagem e as demais variáveis envolvidas no esquema corporal.

Memória

A memória é extremamente importante para aquisição de aprendizagens. Nossas percepções e nossas experiências motoras são armazenadas em nossa memória. Izquierdo (2011) explica que “memória” significa aquisição, formação, conservação e evocação de informações. A aquisição é, também, chamada de aprendizagem: só se “grava” aquilo que foi aprendido. Em um sentido amplo, a memória é o que nos faz recordar nosso passado e ajudar a construir nosso futuro, através de assimilação, memorização, nova assimilação e, consequentemente, da acomodação. Kandel (2009) afirma que a memória é a cola que une a nossa vida mental.  É pela memória que passam nossas emoções e nosso aprendizado.

Retornando ao assunto propriamente dito, a Dislexia, Frith (1995), explica no artigo de Pinheiro (2012), que ter uma disfunção no processamento fonológico significa possuir alguma desordem sutil na fala, não usualmente perceptível, a não ser por profissionais. E apontam os seguintes problemas como indícios de déficit fonológico: (1) atraso na aquisição e precoces problemas na produção da fala; (2) dificuldades de recuperação de nomes de objetos e de palavras; (3) pobre memória verbal de curto prazo; (4) dificuldades na segmentação de fonemas e (5) pobre desempenho na repetição de palavras reais e não-palavras.

Num sentido mais amplo, nossa memória pode ser dividida em memória de longa duração e memória de curta duração. No caso dos disléxicos, a memória de curta duração, ou memória de curto prazo, encontra-se prejudicada.

Segundo Izquierdo (2011), memória de curta duração estende-se desde os primeiros segundos ou minutos seguintes ao aprendizado até três a seis horas, quer dizer, o tempo que leva a memória de longa duração para ser efetivamente construída. Ilustrando com a seguinte afirmação:

“A memória de curto prazo e o ‘alojamento temporário’ da memória, enquanto ‘sua casa’ definitiva está sendo construída”.

Explica, ainda, a diferença entre esta e a memória de trabalho, que é de curto prazo, e dura desde poucos segundos até, no máximo, um a três minutos. Mas o principal é que seu papel não é o de formar arquivos, mas sim o de analisar as informações que chegam constantemente ao cérebro e compará-las às existentes nas demais memórias, declarativas e procedurais, de curta ou longa duração.

Assim, eventuais falhas nessas funções de análises comparativas são algumas das causas que levam a dificuldades na interpretação, por exemplo, de um texto lido. Também ocorre que o mau leitor não identifica palavras mais complexas, especialmente pelo fato de não fazerem muito sentido para ele, tornando-se, portanto, mais difícil de ser armazenada e assimilada posteriormente, em nova situação. A grafia e a pronúncia de palavras irregulares também ficam prejudicadas, pois, além da dificuldade fonológica relacionada ao som dessas palavras, há, também, uma não memorização para situações anteriormente em que as mesmas lhes são apresentadas.

Almeida (2011) cita que é preciso desenvolver, além de condições psicodinâmicas para que a aprendizagem continue a prevalecer, as características ligadas às atividades mnemônicas, pois, sem memória não há pensamento ou raciocínio. Atividades mnemônicas são atividades importantes para a memorização seqüencial, como o alfabeto, ou os meses do ano, o que passa a ser uma das dificuldades para o disléxico.

Neste caso, as informações obtidas pelos sentidos são mantidas por um curto espaço de tempo, como as memórias sensoriais da visão e audição. Se a informação não for processada, perde-se. Se o for, passa para a memória de curta duração. Daí a dificuldade nos disléxicos em sequenciar dados e localizá-los em seu tempo e espaço.

O papel da memória de curta duração é basicamente o de manter o indivíduo em condições de responder através de uma “cópia” efêmera da memória principal, enquanto esta ainda não tenha sido formada. Serve, em si, para ler (chegando a pagina 3 de um escrito devemos recordar as paginas 1 e 2), para dar sequência a episódios, e, certamente, para manter conversas. Izquierdo (2011)

 

Entendendo a Dislexia Como um Todo

O transtorno de leitura e escrita abrange um conjunto de fatores que, visto de uma forma mais global, pode nos ajudar a não fragmentar o problema e, consequentemente, o sujeito em questão.

Nosso cérebro é o centro de tudo e, como já foi citada anteriormente, a falta de maturação do hemisfério esquerdo é a porta de entrada de todo o problema, envolvendo, assim, a linguagem e a inteligência.

O atraso na fala da criança é o primeiro indício de um posterior problema de aprendizagem na leitura. Segundo Condemarin (1989), o desenvolvimento da linguagem tem etapas independentes e hierárquicas, dentro das quais a leitura e a escrita marcariam os estágios superiores. A criança começa recebendo estímulos auditivos, visuais, táteis, olfativos e gustativos, que, uma vez associados, chegam a ser significativos. Com eles, a criança forma uma linguagem interna. Simultaneamente, escuta símbolos auditivos, que representam acontecimentos de seu ambiente, os quais, progressivamente, chegam a ser significativos para ela. Dessa forma, é possível explicar a teia de relações entre os mais variados estímulos perceptivos e motores envolvidos no processo de aquisição da linguagem oral e escrita.

Vieiro (2007) aponta, como causa da Dislexia, um déficit no processamento temporal, o qual a criança disléxica precisa de um intervalo de tempo maior para reconhecer os estímulos não verbais apresentados de forma seqüencial. Essa dificuldade está intimamente ligada às questões relacionadas à memória de trabalho e a percepções do processamento auditivo do córtex cerebral. Isso explica, também, as trocas fonológicas de fonema grafemas ocorridas tanto na leitura como na escrita.

Os tipos de erros fonológicos mais comuns, destacados por Vieiro (2007) são:

- lexicalizações: lê uma pseudo-palavra como uma palavra real; mervelha/vermelha;

- conversor fonema-grafema: dificuldades para ler palavras desconhecidas e não palavras; patognomônico/badogonomomigo;

- erros fonológicos: póla/bola;

- erros morfológicos: viverá/viveu;

- adição, substituições, inversões de letras, sílabas ou ambas;

- erros de leituras de palavras longas.

Levando em conta dificuldades fonológicas, falhas na memória de trabalho, confusões nas noções espaço-temporais e seu esquema corporal mal reconhecido, pode-se afirmar que se o sujeito em questão precisa ser visto de uma forma mais global e não fragmentada, podendo assim as intervenções nessa área, ter um resultado bem mais eficaz.

Segundo Moojem (2011), as principais funções neuropsicológicas envolvidas nessa técnica são processamento discursivo, percepção viso-espacial, práxia construtiva, representação mental visual e lingüística e organização, bem como planejamento seqüencial. Leva, assim, suas técnicas ao encontro do que acreditamos sobre desenvolver todas as capacidades cognitivas que se encontram prejudicadas nos disléxicos.

A melhor maneira de tratar a dislexia é, sem dúvida, através de uma intervenção dinâmica no reconhecimento dos sons, sua grafia, na sequencialização de informações, reconhecimento de espaços, de seu corpo e relacionando-o com códigos e regras da escrita, como direita esquerda, em cima e embaixo.  A idéia é que as crianças podem voltar à via normal se forem encorajadas através de jogos e atividades que envolvam as competências citadas.

Nesse contexto, trabalhos com sons, rimas, aliteração, soletração e segmentação, também são sugeridos por Condemarin (1989).

Moojen (2011) sugere como atividade de consciência fonológica o álbum dos sons ou “O Mistério das letras”. Consiste em organizar um álbum com folhas em que são colocadas, gradativamente, as letras, por ordem alfabética. Isso, à medida que vão sendo trabalhadas, representado o som de cada uma com uma linha contínua, se ele for continuo e descontinua se o som for descontinuo, indicando a continuidade e descontinuidade dos sons. No final de cada folha, são representados os grafemas de maiúsculos e minúsculos em sua forma manuscrita e de imprensa.

 

Na linguagem corporal podem-se representar situações de deslocamentos em ritmos variados, com referência de seu corpo, ao outro e a objetos, à frente, atrás, em cima, embaixo, ou à direita e à esquerda.   

Memorização, reconhecimento e representação de sons e sequências lógicas, tais como meses do ano, dias da semana, sequência numérica, ou reprodução de sons em ritmos variados.

Considerações Finais

Após inúmeras reflexões é possível chegar a variáveis significativas referentes ao entendimento dos fatores relacionados à Dislexia do Desenvolvimento, suas causas e qual a melhor forma de direcionar o foco da intervenção nos diferentes casos.

 

Este estudo teve seu foco voltado à busca de soluções cognitivas, adotando uma abordagem multicausal dentre os fatores relacionados ao transtorno da leitura e da escrita.

 

            Deve-se considerar, ainda, a partir deste estudo, que o funcionamento cerebral depende da ativação do meio ambiente. Sendo assim, as alterações podem ser feitas através de estímulos ambientais ou de intervenções terapêuticas. Neste caso, Salles (2004) apud Spreen (1995) trata do conceito de plasticidade cerebral, ou seja, a capacidade do Sistema Nervoso Central em se adaptar ou mudar em resposta à estimulação ambiental, outro pressuposto teórico no qual a Neuropsicologia está alicerçada.

 

Finalmente, podemos concluir que as funções cerebrais devem receber intervenções adequadas, ligando diferentes áreas responsáveis pela discriminação auditiva, linguagem verbal, linguagem escrita, controle motor, noções espaço-temporais. Todas elas em intima associação e relação com o sujeito em questão, levando em conta seus desejos e suas ansiedades no momento da programação do plano terapêutico  para cada paciente.

 

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CONDEMARIN, M.B. Mabel.  (1989) Dislexia: manual de leitura corretiva. Artes Médicas.

 

KANDEL, R. Eric. (2009). Em Busca da Memória: O nascimento de uma nova ciência da mente. Companhia das letras. São Paulo.

 

FARREL, M.( 2008). Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagens Específicas. Guia do Professor. Artmed. Porto alegre.

 

IZQUIERDO, Ivãn. (2011). Memória. Artmed. Porto alegre.

 

LE BOULCH, Jean.( 1987).  Educação Psicomotora. Artes Medicas.

 

MIOTTO, Eliane. (2012).  Neuropsicologia Clínica. Ed Rocca. São Paulo.

 

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PINHEIRO, M. V. Ãngela. (2002). Dislexia do desenvolvimento: perspectivas cognitivo-neuropsicológicas. Athos & Ethos, volume 2.

 

SALLES, J. F., Parente, M. A. M. P., & Machado, S. S. (2004). As dislexias de desenvolvimento: aspectos neuropsicológicos e cognitivos.  Interações: Estudos e Pesquisas em Psicologia, IX (17), 109-132.

 

VIEIRO. (2007). Aquisição e Aprendizagem da leitura e Escrita: bases e principais alterações. Artimed.

http://www.braincampaign.org/Common/Docs/Files/2780/ptchap9.pdf
 

* Artigo de conclusão do curso de Especialização em Neuropedagogia e Desenvolvimento Humano. 

 

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